La UADLEes una Unidad de Atención a las Dificultades en el Aprendizaje de la Lectura y Escritura, ubicada en la Facultad de Psicología de la Universidad de Salamanca.Abrió sus puertas en octubre de 2009. Su apertura dio cobertura formal e institucional al trabajo de formación, investigación y desarrollo de programas de Evaluación e Intervención para niños con Dificultades de aprendizaje de la Lectura y Escritura que veníamos realizando, en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, desde hace más de veinte años. La UADLE ha permitido también, dar estabilidad institucional a la labor informativa, formativa y de asesoramiento psicológico y psicopedagógico que ofrecemos a los padres y/o profesores de los alumnos con dificultades en el aprendizaje de la lectura, escritura y comprensión de textos.
Para contactar con nosotros: uadle@usal.es
Facultad de Psicología, Planta Sótano nº 3, Avda. de la Merced 109-131. Salamanca
En estos días se están realizando las pruebas de la EBAU y en RTVE ha salido un reportaje sobre las adaptaciones que se realizan en estas pruebas para los alumnos con dislexia.
Algunas de las estrategias tradicionales para enseñar ortografía no solo no son eficaces, sino que pueden llegar a ser perjudiciales. ¿Cómo es posible? Uno de los mecanismos que utiliza nuestro cerebro para aprender a leer y escribir es el denominado “aprendizaje estadístico” o implícito.
Este tipo de aprendizaje está en funcionamiento desde nuestro nacimiento y se basa en la detección de regularidades en acontecimientos que suceden con frecuencia; en definitiva, almacenamos lo que se presenta de forma repetida ya que nuestro cerebro interpreta que eso es importante para adaptarnos adecuadamente a nuestro entorno.
Veamos un ejemplo, ¿cómo podemos aprender que la palabra “hada” se escribe con “h”? Una forma es verla de forma repetida de manera que nuestro cerebro pueda almacenarla con su “h” correspondiente. ¿Qué pasaría si unas veces la palabra hada se presenta con “h” y otras sin ella? El mecanismo que hemos comentado y que busca regularidades no funcionaría de forma adecuada ya que fallaría al encontrar esa regularidad.
De hecho, si un lector de estas líneas es docente en Educación Primaria, puede resultarle familiar la sensación de que más joven (antes de ejercer) tenía menos faltas de ortografía y, ahora, después de años observando y corrigiendo los errores de sus alumnos, a veces le asoma la duda de si una palabra es con b o v o si lleva h o no cuando antes la escribía perfectamente… Es porque ese cerebro docente ha visto ya muchas veces palabras mal escritas como “cojer” y eso le hace dudar si utilizar la g o la j para escribirla.
El problema de los ejemplos erróneos
Una actividad relacionada con la ortografía muy frecuente en las aulas de Educación Primaria es la de pedir al estudiante que detecte y corrija palabras escritas con faltas de ortografía. El estudiante ve, por ejemplo:
“Las gayinas pusieron muchos huebos que se bendieron en el mercado”.
En este caso, la presentación incorrecta de estas palabras dificulta la detección de la regularidad por lo que frena su adquisición y su almacenamiento. En definitiva, perjudica su aprendizaje.
Si cada vez que vemos una palabra determinada bien escrita nos imaginamos que estamos subiendo un peldaño hacia el almacenamiento definitivo de su forma correcta, el que nos la enseñen mal escrita nos hace bajar peldaños.
Quizá la actividad más tradicional y de mayor uso en el día a día de los centros educativos sea el dictado. Todos lo hemos hecho a lo largo de nuestra vida escolar y ahora mismo seguro que hay muchos escolares realizando uno.
Al hecho de que esta actividad suponga una alta demanda cognitiva y haga especialmente difícil atender a la diversidad en el aula, le debemos sumar una limitación fundamental; es una actividad de evaluación, no de enseñanza. Si el estudiante conoce bien las palabras que le están dictando, las escribirá correctamente. Pero, si no las tiene almacenadas previamente, el dictado no le va a servir para afianzarlas en su memoria. Es una práctica poco eficaz de enseñanza.
Cuando utilizamos el dictado (en su versión tradicional, la del docente leyendo en voz alta un texto al que no se ha expuesto previamente a los estudiantes) no estamos enseñando ortografía: solo estamos evaluando el conocimiento ortográfico de los estudiantes. En la escuela, debemos intentar enseñar mucho y evaluar un poco, y no al revés.
Estrategias eficaces
Recordemos que nuestro cerebro no entiende de ortografía, solo de lo que se repite de forma frecuente. Por eso, la primera premisa para la enseñanza de la ortografía es: ofrezcámosle a nuestros niños y niñas ejemplos correctos de las palabras que queremos que aprendan.
Además, presentémoslos de forma repetida, para estimular, potenciar y facilitar que los procesos de aprendizaje estadístico puedan desarrollarse adecuadamente.
En ese sentido, es importante asegurarnos presentaciones repetidas de las palabras más complejas desde el punto de vista ortográfico, es decir, palabras que necesita utilizar mucho en su día a día pero que tienen complejidad ortográfica.
Como ejemplo paradigmático está el verbo haber (y su similitud con la perífrasis “a ver”, que tan de cabeza suele traer a los escolares). Una actividad especialmente fácil de aplicar es la denominada “caja de las palabras”. Esta técnica consiste en crear una caja donde los alumnos vayan incluyendo palabras difíciles (cada una debe ir en una tarjeta). Las tendrán siempre accesibles y las repasarán con frecuencia. En el momento que ya las escriban correctamente, pueden sacarlas de su caja para dejarle espacio a nuevas palabras por aprender.
En el caso de palabras que tienen homófonas, como haber y a ver, podemos añadir en la tarjeta esta información o cualquier otra que consideremos que estimulará el aprendizaje profundo: si hay una regla detrás que facilite su aprendizaje, o derivadas que mantienen o no la complejidad ortográfica.
Separar la ortografía del resto de habilidades
Es importante ser específicos y solo abordar la ortografía de manera independiente al del resto de habilidades de escritura; cuando estemos centrándonos en plasmar las ideas en orden, o en utilizar conectores, en revisar, es recomendable dejar a un lado la ortografía. Si queremos que nuestro estudiante mejore al mismo tiempo su gramática, sintaxis, planificación y, además, ortografía, muy probablemente no conseguiremos mejorar ningún aspecto.
Por lo tanto, si nuestro objetivo es la ortografía nos vamos a centrar únicamente en ella. En ese sentido, y como complemento de la presentación correcta y frecuente de las palabras que impulsa el aprendizaje estadístico, también es beneficiosa la enseñanza explícita de las reglas ortográficas (todas las palabras que empiezan por hue- se escriben con h-). Este sería un ejemplo de práctica tradicional que sí es recomendable.
Como alternativa al dictado tradicional tenemos la “copia diferida” que consiste en presentarles una frase que contenga dificultades ortográficas y explicitárselas para luego pedirle que escriban esa frase. Se refuerza con puntos cada complejidad bien escrita y se les da la oportunidad de volver a escribirla si desean obtener el máximo de puntuación.
Minimizar las posibilidades de error
La lectura puede mejorar la ortografía, precisamente porque nos expone a muchas palabras de uso frecuente escritas correctamente. Pero con palabras menos frecuentes es necesario reforzar con estrategias en el aula; aquello de que lo mejor para escribir correctamente es leer mucho puede ser cierto, pero a los escolares más pequeños no les ha dado tiempo y necesitan apoyo y refuerzo en el aula.
Figura 1.
Finalmente, debemos tener en cuenta que, como explica la investigadoraMercedes Rueda, los docentes deberíamos minimizar las posibilidades de error en la escritura y, si ocurren, ofrecer una retroalimentación inmediata. No esperemos a que el niño se equivoque, anticipémonos; si un niño nos dice “Seño, ¿hiena tiene h?”, no le respondamos: “A ti, ¿qué te parece?, ¿cómo te suena mejor?”.
Lo más efectivo es responder a su pregunta de forma clara, sin titubeos, facilitando una exposición a la forma ortográfica correcta de la palabra; es decir, respondiendo claramente: “Sí, es con h”. Sin más.
Como padres ¿tenemos derecho a obtener copias de los exámenes de nuestros hijos?
(imagen de freepik.es)
La Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas. En cuyos artículos figura:
Artículo 4. Concepto de interesado.
Se consideran interesados en el procedimiento administrativo:
a) Quienes lo promuevan como titulares de derechos o intereses legítimos individuales o colectivos.
b) Los que, sin haber iniciado el procedimiento, tengan derechos que puedan resultar afectados por la decisión que en el mismo se adopte.
Artículo 13. Derechos de las personas en sus relaciones con las Administraciones Públicas.
Quienes de conformidad con el artículo 3, tienen capacidad de obrar ante las Administraciones Públicas, son titulares, en sus relaciones con ellas, de los siguientes derechos:
d) Al acceso a la información pública, archivos y registros, de acuerdo con lo previsto en la Ley 19/2013, de 9 de diciembre, de transparencia, acceso a la información pública y buen gobierno y el resto del Ordenamiento Jurídico.
e) A ser tratados con respeto y deferencia por las autoridades y empleados públicos, que habrán de facilitarles el ejercicio de sus derechos y el cumplimiento de sus obligaciones.
Además en la Comunidad Autónoma de Extremadura hay una Circular nº7/2017, de la secretaría general de educación, relativa a la solicitud de copias de pruebas escritas de evaluación, en la que expone la siguiente precisión:
1. Los centros educativos de la Comunidad Autónoma de Extremadura deberán resolver en sentido positivo y de manera acorde con lo establecido en el artículo 53.1 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas, las peticiones que se les formulen por los alumnos o sus padres de copias de las pruebas escritas de evaluación realizadas.
